L'un des buts de l'éducation est la culture, celui de l'apprentissage d'une langue est la communication, et le langage ne prend sens qu'au sein de l'interaction avec autrui.

La construction d'un savoir, bien que personnelle, s'effectue nécessairement dans un cadre social.

Le modèle constructiviste a mis en lumière l'importance de l'interaction dans l'apprentissage.

Piaget l'a décrit comme le fruit de l'interaction entre le sujet et son environnement, tandis que Vigotski et Bruner, dans le courant de l'apprentissage social, considèrent que les interactions sociales sont primordiales dans l'apprentissage.

Vigotski prétend que le langage sert d'outil d'appropriation, tant du point de vue de l'attribution de sens, que du point de vue du développement de fonctions cognitives. Il a défini la "zone proximale de développement" en tant qu'écart entre ce qu'un individu est capable de réaliser intellectuellement à un moment de son parcours et ce qu'il serait en mesure de réaliser avec la médiation d'autrui. Bruner a introduit la notion d' "étayage" qui permet l'apprentissage par la découverte. Il fait de la médiation humaine un élément déterminant, et pose la nécessité de l'échange verbal pour extérioriser les processus mentaux.

Tous deux inscrivent le développement du langage dans son fonctionnement social. La prise en compte de sa dimension de communication est essentielle à l'apprentissage d'une langue.

L'interaction est donc, avec l'action, le moteur essentiel de nos processus psychiques. C'est l'interaction sociale qui permet d'accéder au sens, à l'abstraction, aux plans symbolique et conceptuel.

L'interaction est aussi une condition indispensable pour donner sens et motivation à poursuivre l'effort d'apprendre : le dispositif doit proposer un environnement humain et technique favorable à l'activité d'apprendre, compétent, bienveillant.

L'apprentissage par observation/imitation, qui apparaît très tôt chez l'enfant, est à la base de l'apprentissage social, dont Bandura (1980) est l'un des théoriciens : “La théorie de l'apprentissage social tente d'expliquer le comportement humain en termes d'interactions continues entre les déterminants cognitifs, comportementaux et environnementaux. C'est dans le processus du déterminisme réciproque, que réside la possibilité pour les individus d'influencer leur propre destinée ainsi que les limites de l'autodirection. Une telle conception du fonctionnement humain ne fixe pas les individus dans des rôles d'objets dénués de tout pouvoir et entièrement à la merci des forces de l'environnement non plus qu'elle les établisse comme des agents libres qui peuvent déterminer entièrement leur propre devenir. Les individus et leur environnement sont des déterminants l'un de l'autre ”. Cette théorie insiste sur le rôle des processus autorégulateurs, qui fait de nous des agents actifs (ou proactifs) de notre comportement, de notre changement, par notre capacité à nous diriger nous-même, par le choix et la marge de liberté que nous avons des scénarios et réponses possibles aux stimuli de l'environnement.

Cette conception est également à la base de la théorie de l'apprentissage vicariant: "Le fait de pouvoir apprendre par observation rend en effet les individus capables d'acquérir des comportements ou des savoir-faire sans avoir à les élaborer graduellement par un processus d'essais et d'erreurs", selon Bandura. L'expérience vicariante ne dispense pas de l'expérience directe d'apprentissage, (qui résulte de l'accomplissement d'une action et de l'expérience de ses conséquences), elle peut permettre au contraire de la faciliter, Bandura mettant en garde contre l'utilisation exclusive de la méthode par essais/erreurs pour l'acquisition des connaissances.